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Brandbeschleuniger, Brennglas, Katalysator – so wurde die Wirkung der Covid19-Pandemie auf soziale und globale Ungleichheit vielfach beschrieben. Für Arbeiter:innen, die in Ländern des Globalen Südens am Anfang der globalen Wertschöpfungskette arbeiten, bedeutete dies u.a. Einbehaltung ihrer Löhne, fristlose Kündigungen oder unbezahlten Zwangsurlaub. In den USA waren vor allem Schwarze US-Amerikaner:innen von Covid19 betroffen[1] und in Deutschland breitete sich das Virus wesentlich schneller in engen Wohnsiedlungen aus in wohlhabenderen Vierteln aus. Nicht nur die Vulnerabilität minorisierter und marginalisierter Gruppen weltweit erhöhte sich durch die Pandemie. Auch das Gefälle zwischen dem Globalen Norden und dem Globalen Süden z.B. in Hinblick auf Impfgerechtigkeit spitzt sich zu. Unter der Verschärfung der miteinander verwobenen Krisendynamiken (Klimakrise, ökonomische Krise, Covid-19 Krise) leiden vor allem diejenigen, die bereits vor der Covid-19 Pandemie unter dem Normalzustand litten: der Normalzustand eines auf Rassismus, Sexismus und allen anderen Ungleichheits- und Machtverhältnissen basierenden Wirtschaftssystems, das die Natur und Menschen ausbeutet.

Während der Brennglaseffekt der Pandemie relativ bald festgestellt wurde, wurden die weitreichenden Auswirkungen auf die Lebenssituation von Kindern lange übersehen. Auch wenn Kinder in geringeren Maßen schwer erkranken, sind sie weltweit besonders von der Pandemie betroffen. Ihr Recht auf Gesundheit im Sinne der Gewährleistung eines vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens wurde durch die Corona Maßnahmen eingeschränkt bzw. nicht vorrangig berücksichtigt. Für Kinder, die bereits vor der Pandemie in besonders vulnerablen Umständen lebten, nahm die Gefährdung durch häusliche Gewalt und Missbrauch stark zu, während sich Möglichkeiten der Intervention durch Lehrer:innen oder das soziale Umfeld verringerten. Eine Studie der Welthungerhilfe, in der 16.000 Menschen in 25 Ländern des Globalen Südens befragt wurden, zeigt, dass gut 40% der Befragten weniger und schlechtere Nahrung hatten als vor der Pandemie. Und zwei Drittel der Befragten geben an, dass die Kinder in ihrem Haushalt als Folge der Pandemie einen schlechteren Zugang zu Bildung hatten. Unicef berichtet, dass ein Drittel aller Kinder während der Schulschließungen keinen Zugang zu Fernunterricht hatte, das sind 463 Millionen Kinder. Aufgrund der Verschlechterung der Lebenssituation vieler Familien schätzt das Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen, dass mindestens 24 Millionen Kinder nach der Pandemie nicht in die Schule zurückkehren werden.

Ein erweiterter Blick auf die Covid 19 Krise zeigt: die Pandemie ist teilweise menschengemacht. Denn im Anthropozän, der neuen erdgeschichtlichen Epoche, in der der Einfluss des Menschen auf unseren Planeten so groß ist, dass er als geologische Kraft definiert wird, steigt die Wahrscheinlichkeit von Pandemien. Jährlich verschwinden weltweit 10 Millionen Hektar Wald, eine Fläche so groß wie Bayern und Baden-Württemberg. Sie weichen Sojafeldern, Palmölplantagen und Rinderfarmen. Die Vernichtung von abgeschlossenen Ökosystemen, wie Regenwäldern und die damit einhergehenden schrumpfenden Lebensräume gehen mit Verhaltensänderungen von Tieren einher, sie wandern in neue Gebiete oder nähern sich Menschen an, was wiederum das Risiko der Übertragung von Krankheiten von Tieren auf Menschen erhöht. Beispiele dieser Zoonosen – also Krankheiten, die von Tieren auf Menschen übertragen werden – gibt es bereits viele: Ebola, Schweinegrippe, Vogelgrippe, SARS. Die weltweite Ausbeutung der Natur, Erschließung neuer Agrarflächen für unseren Fleischkonsum oder die Förderung von Rohstoffen im Bergbau für unsere elektronischen Geräte zerstören den Planeten. Vor allem der Lebenswandel des Globalen Nordens und sein Hunger nach Rohstoffen verschlingt die Waldflächen. Der „Land-Fußabdruck“ der Europäischen Union beträgt schätzungsweise 640 Millionen Hektar pro Jahr, also eineinhalb Mal so viel wie die Fläche aller 28 Mitgliedstaaten[2] und Deutschland ist fünftgrößter Rohstoffverbraucher weltweit (AK Rohstoffe 2020)[3].

Die Ursachen des gegenwärtigen Krisenszenarios hängen somit elementar mit der Ausbeutung unseres Planeten zusammen. Die Pandemie hat gezeigt, dass es nicht ausschließlich darum gehen kann, gegen die „Klimakrise“ vorzugehen oder um Nachhaltigkeitspolitik, weil unser Handeln alles Leben auf der Erde gefährdet, auch die Existenz unserer Spezies. Was wir brauchen ist ein grundsätzlicher Wandel, der die Beendigung der Zerstörung von Ökosystemen, die Herstellung von mehr globaler und sozialer Gerechtigkeit und den Wandel unserer Denkmuster beinhaltet.

Kinder, die kommenden Generationen, sind diejenigen, die gegen die Kurzsichtigkeit der Erwachsenen Stellung nehmen und uns zum verantwortlichen Handeln zur Rettung des Planeten antreiben. Gleichzeitig sind sie auch diejenigen, deren Interessen hinsichtlich der Maßnahmen zur Eindämmung der Covid 19 Pandemie bislang am wenigsten Berücksichtigung finden. Ein skandalöser Zustand. Denn weder verfehlte klimapolitische (wie der historische Erfolg der Klima-Verfassungsbeschwerde gezeigt hat) noch krisenpolitische Entscheidungen zu Covid-19 Pandemie dürfen ihr Recht auf Zukunft verletzen. Dies könnte eine der wichtigsten Lektionen aus der Pandemie sein: wir benötigen eine generationengerechte und kinderrechtsbasierte Ausrichtung und Umsetzung aller wirtschaftlichen, sozialen und ökologischen Maßnahmen, die getroffen werden, um eine gerechtere und nachhaltigere Welt für alle Menschen zu schaffen.

Doch wie können wir einen solchen Wandel erreichen? Globales Lernen als pädagogisches Konzept kann Impulse für diesen notwendigen Wandel setzen. Lernende werden durch Globales Lernen zu einem Denken in globalen Zusammenhängen angeregt, indem lokale und globale Phänomene und Prozesse zueinander in Beziehung gebracht und interpretiert werden. Im Fokus stehen dabei u.a. Fragen globaler sozialer Gerechtigkeit und Solidarität, sowie der Einfluss des eigenen Handelns auf die Lebenssituation von Menschen weltweit. Es arbeitet mit interaktiven Methoden, die diese Themen erfahrbar machen und zur Reflexion der eigenen Rolle in der globalen Matrix der Ungleichheit befähigen. Eine Stärke von Globalem Lernen besteht darin aufzuzeigen, dass gesellschaftliche Verhältnisse gestaltbar und damit veränderbar sind. Globales Lernen will zum Handeln animieren und zur demokratischen Mitbestimmung. Wir brauchen Lernprozesse, die uns aus alten Denkmustern ausbrechen und neue Perspektiven einnehmen lassen, die uns scheinbare Unmöglichkeiten denkbar machen lassen und unsere Werte transformieren.

Ein System kann nicht von heute auf morgen verändert werden – vor allem keins, das seit Jahrhunderten besteht und seit Jahrhunderten auf die Produktion von Ungleichheit gründet. Aber wir müssen mit dem Wandel beginnen – am besten heute noch.

[1]     Cassidy, Alan (2020): Tödliche Ungleichheit. Rassismus und Corona, Süddeutsche Zeitung, 10. April 2020, URL: https://www.sueddeutsche.de/politik/coronavirus-usa-schwarze-sterberate-1.4872535 (letzter Abruf: 17.09.2020).

[2]    Heinrich-Böll-Stiftung, Institute for Advanced Sustainability Studies,Bund für Umwelt- und Naturschutz Deutschland,  Le Monde diplomatique (2015): Bodenatlas, URL: https://www.slu-boell.de/sites/default/files/bodenatlas2015.pdf (letzter Abruf: 17.09.20202), Seite 24.

[3]     http://ak-rohstoffe.de/wp-content/uploads/2020/05/Rohstoffwende.pdf (letzter Abruf: 17.09.2020).

 „Ich werde in der Wohngruppe gemobbt und meine Betreuer nehmen mich nicht ernst. Könnt ihr mir helfen?“ (Junger Mensch, 14 Jahre)

„Mein Jugendamt verbietet mir, 3 Wochen meinen Bruder in Frankreich zu besuchen. Wenn ich fahre, soll meine Jugendhilfe beendet werden. Kann das sein?“ (Junger Mensch, 19 Jahre)

„Obwohl im letzten Hilfeplan anders besprochen, hat mir mein Jugendamt jetzt mitgeteilt, dass meine Hilfe zum Ende des nächsten Monats beendet wird. Was kann ich jetzt tun?“ (Junger Mensch, 17 Jahre)

„Mein Vormund sagt, ich muss mein angespartes Geld für meinen Führerschein verwenden. Ist das richtig?“ (Junger Mensch, 17 Jahre)

„Mit unserem Pflegekind ist es im Moment sehr schwierig. Das Jugendamt meint, es gebe keine Möglichkeit für weitere ambulante Hilfen. Unser Pflegekind soll jetzt in eine stationäre Jugendhilfe, obwohl sie das nicht möchte“ (Pflegeeltern eines 13-jährigen Pflegekindes)

„Mein Antrag auf eine Hilfe zur Erziehung wird nun seit mehreren Monaten nicht bearbeitet. Mein Sohn muss nun schon wieder in die Kinder- und Jugendpsychiatrie, da sich die Situation zu Hause erneut wieder verschlimmert hat. Können Sie uns unterstützen?“ (Alleinerziehende Mutter eines 11-jährigen Sohnes)

Anfragen dieser Art erreichen uns seit der Gründung des Vereins Ombudsstelle für Kinder- und Jugendrechte in Hessen e. V. im Jahr 2016 inzwischen fast täglich.

Unsere Arbeit besteht zunächst einmal darin, zuzuhören. Oftmals gibt es auch schon ganz konkrete Fragen von jungen Menschen und Ratsuchenden. Ein Hauptbestandteil unserer Tätigkeit besteht dann im Informieren und Beraten über Rechte und Pflichten im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe. Dort, wo es nötig und gewünscht ist, begleiten wir junge Menschen auch aktiv. Beispielsweise zu Hilfeplangesprächen mit öffentlichen Trägern oder wenn es um Konflikte in der stationären Einrichtung geht, und sich junge Menschen mit ihren Anliegen nicht „gehört“ fühlen. Die Arbeit in der Ombudsstelle ist so vielfältig wie die Menschen in der Kinder- und Jugendhilfe selbst. Allen Anfragen gemein ist, dass junge Menschen und deren Familien häufig wenig Kenntnisse über die ihnen zustehenden Rechte haben.

Ein zweiter zentraler Punkt ist, dass sie sich in den meisten Fällen von den Mitarbeiter*innen der Jugendhilfe in den Einrichtungen und/oder der öffentlichen Jugendhilfe nicht gehört und ernst genommen fühlen. Oft berichten uns junge Menschen und Familien, dass sie sich auch nicht trauen, bei den Fachkräften ihr Anliegen zu formulieren oder nachzufragen, wenn sie etwas nicht verstanden haben. In Hilfeplangesprächen erzählen die meisten jungen Menschen, die sich an uns wenden, dass sie das Gefühl haben, es werde zwar über sie, aber nicht wirklich mit ihnen gesprochen.

Diese Rückmeldungen zu erhalten, überrascht uns als Ombudsstelle nicht. Junge Menschen in der Jugendhilfe sowie deren Personensorgeberechtigte oder Vertraute resignieren häufig in der sogenannten „Machtasymmetrie des sozialhilferechtlichen Dreiecks“. Betroffene kennen ihre Rechte oft nicht genau und können demnach auch nicht beurteilen, ob das Handeln der Jugendhilfeträger rechtmäßig ist. Die Durchsetzung von Rechten ist häufig auch mit strukturellen Problemen verbunden. Infolgedessen werden Wünsche und Interessen an die Jugendhilfe vielfach gar nicht mehr verbal geäußert. Eher zeigt sich die Enttäuschung, Wut oder Resignation über das „Nicht-Gehört-werden“ in gefährdeten Hilfeplanverläufen oder gar Abbrüchen.

Die existierenden Beschwerdeverfahren in der Jugendhilfe (verwaltungsrechtliches Widerspruchsverfahren, interne Beschwerdeverfahren der Jugendhilfeeinrichtungen) sind in der Regel mit Funktionsträger*innen der Einrichtungen besetzt. Diese sind überwiegend selbst Gegenstand der Nachfrage, Kritik oder der Beschwerde. Für junge Menschen ist dies erfahrungsgemäß eine zusätzliche Hemmschwelle, um sich dort mit ihren Anliegen hinzuwenden. An dieser Stelle setzt das ombudschaftliche Beratungskonzept an. Es unterscheidet sich damit von reinen Beschwerdeverfahren oder Konfliktlösungsmethoden wie das der Mediation oder einer anwaltlichen Vertretung. An Ombudsstellen können sich junge Menschen in der Jugendhilfe wenden und sich über die ihnen zustehenden Rechte informieren, sich in Interessenskonflikten beraten und unterstützen lassen sowie eine Vertretung ihrer Interessen finden. Zum Konzept der ombudschaftlichen Beratung gehört es, junge Menschen dazu zu befähigen, mit ihren Anliegen gehört und ernst genommen zu werden. Dafür müssen sie in einem ersten Schritt altersgerecht über ihre Rechte und Pflichten in der Kinder- und Jugendhilfe informiert werden. Im nächsten können sie selbst entscheiden, ob sie noch begleitend beraten und sie unterstützt werden wollen. Zudem kann eine Vertretung gegenüber Dritten gewünscht werden und erforderlich sein, um für ein Anliegen einzustehen.

Die ombudschaftliche Beratung muss unabhängig, fachlich nicht weisungsgebunden und lediglich dem „Kindeswohl“ im Sinne des Artikel 3 der UN-KRK the best interests of Child verpflichtet erfolgen können.

Sie erfordert also immer auch eine besondere Haltung gegenüber den Beratungssuchenden. Eine für uns ehrenamtlich tätige Ombudsperson beschreibt es in einem Interview wie folgt: „In der praktischen Arbeit sehr bescheiden ranzugehen, mit gutem Beispiel voran zu gehen, auch wirklich erstmal selber zuzuhören, dass die Menschen, die sich an uns wenden, auch wenn sie an anderen Stellen nicht gehört werden, wirklich das Gefühl bekommen: da hört uns jemand zu. Uns ist wichtig, zu verstehen und es nicht gleich besser zu wissen. Das ist das erste, was Vertrauen bildet. Als weiteren Schritt, gerade junge Menschen oder auch Eltern dabei zu ermutigen und zu unterstützen, dass sie dann auch an anderer Stelle, wo es drauf ankommt und Entscheidungen getroffen werden, tatsächlich auch gehört werden. Und das schildern sie uns ja oft, dass das gerade nicht passiert. Deshalb ist ja auch eine Ombudsstelle so wichtig. Hierfür setze ich auch meine 30-jährige Berufspraxis ein… Das ist so eine andere Haltung, damit auch der Stimme der jungen Menschen und der Familien mehr Gewicht zu geben. Wir müssen dafür sorgen, dass Rechte für die Menschen, die sie haben, auch umgesetzt werden.“ (A. Prinz, ehrenamtliche Ombudsperson seit 2014)

Der rechtliche Hintergrund

Artikel 12 Abs. 1 der UN-Kinderrechtskonvention sichert jedem Kind, welches fähig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden, das Recht zu, sich in allen Angelegenheiten zu äußern. Die Vertragsstaaten sind verpflichtet, dieser Meinungsäußerung in Übereinstimmung mit Alter und Reife des Kindes, ein angemessenes Gewicht zu geben. Abs. 2 gewährt dem Kind das Recht, in allen das Kind berührenden Gerichts- und Verwaltungsverfahren gehört zu werden.

Artikel 12 der UN-KRK in Verbindung mit Artikel 3 Abs. 1, in dem die Vertragsstaaten verpflichtet werden, das Wohl des Kindes bei allen Maßnahmen, die Kinder betreffen, vorrangig zu berücksichtigen, bilden im Sinne der UN Kinderrechtskonvention den rechtlichen Rahmen einer ombudschaftlichen Beratung.

Die Ombudsstelle Hessen sichert damit den Beratungssuchenden zu

• unabhängig, nicht weisungsgebunden und lediglich dem Wohl des Kindes im Sinne des Art 3 der UN-KRK „the best Interest of the child“ verpflichtet zu beraten
• die ombudschaftliche Beratung als gemeinsamen dialogischen Prozess zu verstehen, in dem die individuelle Selbstbestimmung der Beratungssuchenden besondere Beachtung findet
• nur auf Wunsch und mit ausdrücklicher Bevollmächtigung der Beratungssuchenden gegenüber Dritten tätig zu werden
• die Standards für den Einsatz ehrenamtlicher Ombudspersonen einzuhalten, insbesondere nur ehrenamtliche Ombudspersonen mit einschlägiger fachlicher Erfahrung einzusetzen

Bildungssituation von Sinti und Roma in Deutschland

„Ich wurde in der Schule fast nicht wahrgenommen. Ich bin in die Schule gekommen und konnte lesen und schreiben. Aber die Frau hat mich so ignoriert, ich wusste nicht einmal was plus und minus ist“, erzählt Verena im Interview mit dem Hessischen Landesverband Deutscher Sinti und Roma über ihre Schulzeit. Die junge Joane berichtet: „Ich wurde schon in der ersten Klasse beleidigt, als ‚Scheiß Zigeuner‘“.

Seit 2018 sind die Kinderrechte und damit das Recht auf Bildung in der Hessischen Landesverfassung verankert. Es wird immer wieder gefordert, diese ins Grundgesetz aufzunehmen. Doch Joanes und Verenas Erzählungen machen deutlich, dass das Recht auf Zugang zu Schule allein nicht zwangsweise gleichberechtigte Bildungschancen ermöglicht.

Die aktuelle Studie „Ungleiche Teilhabe. Zur Lage der Sinti und Roma in Deutschland“ von Romno Kher (2021) zeigt, dass sich die Bildungssituation für Sinti und Roma gegenüber der Erhebung von 2011 deutlich verbessert hat. Dies zeigt sich auch im generationalen Vergleich. In Relation zur Mehrheitsgesellschaft wird die Benachteiligung aber nach wie vor deutlich. Während in der Altersspanne der 26 bis 50jährigen noch 23,9% keinen Schulabschluss erwarben, betrug dieser Wert in der Kohorte der 18 bis 25jährigen lediglich noch 14,9%. Das sind weiterhin mehr als doppelt so viele wie in der Gesamtbevölkerung. Der Anteil der Förderschüler*innen sank von 10,4% auf 5,9% und der Anteil der Befragten, die ein Gymnasium besuchten, stieg von 7,7% auf 15,6%. Damit liegt er allerdings immer noch deutlich unter dem bundesdeutschen Durchschnitt der Gymnasialschüler*innen von 40%. Als ein weiteres Zeichen dieser positiven Entwicklung deuten wir die Gründung des Studierendenverbands Deutscher Sinti und Roma Anfang 2021.

Faktoren des Ausschlusses

Das mehrgliedrige Schulsystem legt bereits frühzeitig die Weichen für die weiteren Bildungs- und Arbeitsmarktzugänge, die hohe Selektivität und die geringen Chancen für Bildungsaufstiege stehen seit langem in der Kritik. Wer im deutschen Bildungssystem nicht auf familiäre Ressourcen, wie eine gute Ausbildung der Eltern, zurückgreifen kann, hat es statistisch nachgewiesenermaßen selbst schwerer, Bildungserfolge zu erzielen. An dieser Stelle machen sich im Falle der Angehörigen der Minderheit auch die Nachwirkungen der NS-Verfolgung und dem jahrhundertelangen Bildungsausschluss bis heute bemerkbar. In der Zeit des Nationalsozialismus wurden ganze Generationen von Sinti und Roma vom Schulbesuch und damit von einer formalen Schulbildung ausgeschlossen. Ab Ende der 1930er Jahre konnten Sinti des Unterrichtes verwiesen werden und seit 1941 waren sie komplett vom Schulunterricht ausgeschlossen. Die meisten Sinti und Roma wurden im Anschluss mit ihren Familien in Konzentrationslager deportiert. Dieser historische Bildungsausschluss zusammen mit einer hohen Traumatisierung der Überlebenden hat zur Folge, dass sich die intergenerationale Weitergabe und schulische Unterstützung in vielen Familien als strukturelle Herausforderung darstellt.

Gleichzeitig wird es sowohl Sinti- als auch Roma-Familien häufig unabhängig ihrer konkreten Situation pauschal nicht zugetraut, ihre Kinder ausreichend unterstützen zu können, was immer wieder auch als Grund gegen eine Gymnasialempfehlung genannt wird. Aus diesen frühen Eingruppierungen in Schulsysteme und dem fehlenden Zutrauen kommen die Jugendlichen später nur schwer wieder heraus.

Eine weitere große Bildungshürde stellt der gesellschaftlich nach wie vor stark verankerte Antiziganismus dar. In der o.g. Studie von Romno Kher berichteten über 60% der Befragten von Diskriminierungserfahrungen im Kontext Schule, 53,8% gaben an, dass es dabei auch zu Gewalt gekommen sei. Hierbei seien sie „aufgrund ihres ethnischen Hintergrundes als Sinti oder Roma beleidigt“ oder angefeindet worden. Ein Großteil dieser Diskriminierung ging von Mitschüler*innen aus, an zweiter Stelle stehen jedoch Lehrkräfte. 19,2% der Befragten nehmen vor diesem Hintergrund die Schule teilweise als ‚feindlichen Ort‘ wahr.

Beispiel aus der Sozialberatung

Auch in der Sozialberatung des Landesverbandes finden sich regelmäßig Fälle, die diese Ergebnisse bestätigen. Immer wieder werden uns Erfahrungen von Eltern und ihren Kindern geschildert, in denen antiziganistische Vorurteile und Ressentiments dazu führen, dass eine vertrauensvolle und konstruktive Zusammenarbeit erschwert bis verunmöglicht wird. Nicht zuletzt ist es oftmals das fehlende kritische Bewusstsein der Schule als machtvolle Institution und Ort von Antiziganismus, das es verhindert, dass Schüler*innen erfolgreich und angstfrei an Bildung partizipieren können.

Bildung als „Empowerment-Recht“

Für eine Verbesserung dieser Situation ist es von Bedeutung, dass Bildungsinstitutionen Diskriminierung als Struktur begreifen, die sich in alltäglichem Handeln und unterbewussten Praxen ausdrücken kann. Für den eigenen Anspruch eine „Schule ohne (oder mit weniger) Rassismus“ zu sein, sind sensibilisierende Workshops lediglich ein Anfang. Viel wichtiger ist eine umfassende Sensibilität für diskriminierende Strukturen und eine Offenheit, sich der eigenen (unbewussten) Involviertheit als Institution oder Einzelperson anzunehmen. Hierzu müssten die Themen Antiziganismus und Diskriminierung auch stärker in die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften integriert werden.

Neben einer Reflexionsbereitschaft der Institutionen ist es jedoch ebenso notwendig, die Minderheit zu fördern und eine Sichtbarkeit von erfolgreichen Bildungsbiographien der Minderheit zu stärken. Hierbei sind die 2011 aus der Minderheit heraus gegründete Hildegard Lagrenne Stiftung oder auch der 2021 gegründete Studierendenverband von Sinti und Roma positiv hervorzuheben.

Bundesländer wie Baden-Württemberg und Schleswig-Holstein besitzen zudem gute Erfahrungen mit sogenannten ‚Bildungsberater*innen‘ aus der Minderheit, diese fungieren mit ihren (eigenen) Bildungsbiographien als Vorbilder für die Jugendlichen, unterstützen diese und übernehmen gleichzeitig eine vermittelnde Rolle zwischen den Schüler*innen bzw. ihren Familien und der Schule. Es wäre sinnvoll, solche Projekte bundesweit auszubauen.

Die UN bezeichnet Bildung als ein „Empowerment-Recht“, welches den Beteiligten die Möglichkeit gibt, an gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Prozessen gleichberechtigt teilzunehmen. Die Verbesserung der gesellschaftlichen Situation von Sinti und Roma ist somit untrennbar an eine gleichberechtigtere Bildungsteilhabe geknüpft. Hier gibt es bereits wichtige Ansätze, dennoch müssen die bestehenden Konzepte zur Förderung der Minderheit einerseits und solche zur (selbst-)kritischen Auseinandersetzung mit Antiziganismus in Bildungsinstitutionen und Gesellschaft andererseits ausgebaut und institutionalisiert werden.

Allein der Begriff „Würde“ und das, was damit gemeint sein könnte, ist so vielschichtig und kontrovers, die Artikel hierüber könnten fast „ein Internet füllen“. Denkt man über das Spannungsfeld von Kindern, Kinderrechten, Privatsphäre und Würde nach, ergibt sich schnell, dass das nicht einfach wird… Denn schon bei einer ersten praxisnahen Betrachtung wird klar: Wir befinden uns hier in einem Sowohl-Als auch, in einem Graufeld und es gibt kein Schwarz oder Weiß. Beispiel Smartwatch: Meine achtjährige Tochter berichtet mir, dass ihre Schulfreundin und Nachbarin Laura ein Handy und eine Smartwatch von den Eltern geschenkt bekommen habe: Grund sei, dass die Mutter ihre Tochter damit in größerer Sicherheit wähne und sie sie auf dem Schulweg verfolgen könne und immer wisse, wo sie sei, ihr damit nichts zustoßen könne, oder wenn doch, die Mutter stets zur Stelle sein kann. Das Spannungsfeld besteht hier zwischen dem Schutz des Kindes vor möglichen Gefahren und dem Recht des Kindes auf Privatsphäre. Und natürlich auch: der Achtung seiner Würde.

Doch von vorne. „Die Würde des Menschen ist unantastbar“, so steht es im Grundgesetz. Sie zu achten und schützen ist die zentrale Aufgabe des Staates. Diverse Konventionen der Vereinten Nationen schützen die „Würde des Menschen“ ebenfalls. Immanuel Kant beschreibt „Würde“ in seiner „Metaphysik der Sitten“ als „Unabhängigkeit von eines anderen Willkür“. Judith Butler bezieht sich auf Jacques Lacan, wenn sie erläutert, dass der Mensch dann Würde erhält, wenn er sich seiner Macht, anderen Schaden zufügen zu können, bewusst wird (Butler in „Gefährdetes Leben“). Was also unterscheidet Kinder nun von anderen Menschen und macht sie in dem Sinne besonders anfällig für die Verletzung ihrer Würde? Zunächst einmal sind Kinder in ihrer Existenz abhängig von Ressourcen und Beziehungen, so wie alle anderen Menschen auch. Jedoch sind Kinder noch mehr angewiesen darauf, dass andere, vor allem erwachsene Menschen, ihnen diese Ressourcen und Beziehungsangebote auch zukommen lassen. In dieser größeren Abhängigkeit steckt mit Bezug auf Kant dann eben auch ein größeres Potenzial, von der Willkür anderer abhängig zu sein. Damit wird deutlich: Die Würde von Kindern ist durch die diversen Abhängigkeiten zwischen den Generationen auch einer größeren Spannung unterworfen.

Neben den lebensnahen Situationen im Alltag wie im oben genannten Beispiel, lässt sich das Spannungsfeld der Achtung der Würde von Kindern insbesondere auch im Kontext von Datenschutz feststellen, und dies in ganz verschiedenen pädagogischen, alltagspraktischen oder familienbezogenen Situationen:

• z. B. beim Übergang von der Kita in die Grundschule: Dürfen/Sollen Kinder als ‚unbeschriebenes Blatt‘ zwischen den Institutionen wechseln? Wann macht es Sinn, Daten auszutauschen, und mit welcher Haltung muss dies geschehen, wenn die Institutionen in ihrem Kern unterschiedliche Ausrichtungen haben? Wo liegen Vor-, wo Nachteile, wenn unter Beachtung des Artikel 3 der UN_KRK das Wohl des Kindes vorrangig berücksichtigt wird?
• Weiters bei der Strafverfolgung von Sexualstraftäter*innen im Internet: Welche Mittel dürfen eingesetzt werden? Ist es – zum Beispiel – im Sinne der Würde von Kindern legitimierbar, Fahndungsbilder zu veröffentlichen, auf denen auch Kinder zu sehen sind? Wenn auch anonymisiert: Ist das nicht beinahe ein zweiter Missbrauch, mit mehr Öffentlichkeit?

Interessant ist auch die Frage, wie Kinder und Jugendliche selbst dieses Spannungsfeld sehen, wie sie damit umgehen wollen und was sie sich wünschen, wie damit umgegangen werden sollte. Kinder und Jugendliche nutzen das Internet mittlerweile ja nicht mehr nur zu Bildungszwecken, sondern vor allem zur Beziehungsgestaltung. So sind soziale Medien relevante Orte für Kinder und Jugendliche. Diesen Räumen kommt, als Resonanzraum, wahrscheinlich ähnlich (viel) Bedeutung zu wie realen Begegnungsräumen. Gleichwohl sind sie vielfach einer breiteren (womöglich anonymeren) Öffentlichkeit zugänglich. Und damit ist hier eben auch die Gefahr größer, dass das Recht des Kindes in der Achtung seiner Würde verletzt wird. Und auch bei diesen Überlegungen wird das Spannungsfeld zwischen Schwarz und Weiß, das Graufeld, deutlich.

Natürlich gehen Kinder, Jugendliche und meist auch Erwachsene zunächst nicht von der Möglichkeit des Missbrauchs ihrer Informationen aus. Nur, wer ist hier in der Bringschuld? Sind es die Kinder und Jugendlichen, die ihre Daten schützen müssen? Die Eltern? Die Datenschützer*innen? Vor was und vor wem überhaupt? Und wie können potentielle Täter*innen davon abgehalten werden, Täter*innen zu werden? Ist allen klar, wann sie Täter*innen sind? Was bedeutet das für den Lern- und Entwicklungsauftrag einer Gesellschaft?

In der Hessischen Kinder- und Jugendrechtecharta zeigten Kinder und Jugendliche auf, dass für sie einerseits die Nutzung von Medien selbstverständlich ist; sie fordern zum Beispiel auch ihr Recht auf Privatsphäre in dem Sinne ein, dass Eltern nicht ungefragt ihre Kommunikation über das Handy/Smartphone kontrollieren sollen; andererseits wollen sie vor zu viel und nicht altersgemäßer Werbung oder Gewaltdarstellungen geschützt werden. Klar ist: Simsen, chatten, mailen und sich selbst darstellen und präsentieren in sozialen Netzwerken – all das gehört heute zum Alltag von jungen Menschen. Die digitale Welt strukturiert ihren Alltag und sie nutzen diese Möglichkeiten, um sich zu informieren, zu kommunizieren oder zu unterhalten. Nie waren die medialen Möglichkeiten und Chancen für Kinder und Jugendliche so groß wie heute – und damit auch die Risiken. Zu diesem Dilemma gehört daher auch, dass Eltern in der Lage sein müssen, ihren Rechten und Pflichten als Erziehungsberechtigte auch in Bezug auf die Mediennutzung ihrer Kinder nachkommen zu können, ohne die Privatsphäre von Kindern zu verletzen.

Das scheint des Pudels Kern zu sein: Neben Regeln und Gesetzen, die Kinder und Jugendliche schützen, ist es auch eine breite Auseinandersetzung aller Beteiligten zum Umgang mit den eigenen und den Daten anderer. Eine umfassende Bildung zur Medienkompetenz müsste in den Ausbildungen der Lehrkräfte festgeschrieben werden (das gleiche gilt für die Ausbildung von Erzieherinnen und Sozialpädagogen) und das Thema Medien und Mediennutzung sollte (stärker) in die Unterrichtspläne integriert werden. Vollkommen klar ist, dass das Spannungsfeld von der Achtung der Würde des Kindes und dem Recht auf Privatsphäre noch in vielen anderen Lebensbereichen von Kindern und Jugendlichen eine hohe Relevanz entfaltet. Doch an der Verdeutlichung dieses Graufeldes anhand einer medienbezogenen Auseinandersetzung lässt es sich sehr plakativ und konkret darstellen – ohne eine umfassende Bearbeitung für alle lebensweltlichen Bezüge – unabhängig von Geschlecht, Alter usw. – zu beanspruchen. Vielmehr fordert diese beschränkte Auseinandersetzung dazu auf, sensibel zu werden und zu sein, eine Haltung zu entwickeln, die Kinder in ihrer Würde ernst nimmt und achtet, ihnen das Recht auf Privatsphäre zugesteht und gleichermaßen die Verantwortung zum Schutz von Kindern und Jugendlichen enthält. Patentrezepte gibt es auch hier nicht, sondern es bedarf eines stetigen Abwägens und Ausjustierens der Rechte für Kinder und Jugendliche – und dies im Sinne eines der tragenden Prinzipien der UN-Kinderrechtskonvention stets auch unter Berücksichtigung der Meinungen und Perspektiven von Kindern und Jugendlichen selber.

In Artikel 28 der Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen erkennen die Vertragsstaaten das Recht des Kindes auf Bildung an. Zur Verwirklichung dieses Rechts ist insbesondere eine verpflichtende und gebührenfreie Grundschulbildung vorgesehen. Auch weiterführende allgemeine wie berufsbildende Schulen sollen „verfügbar“ und „zugänglich“ sein. Der Zugang zu Hochschulen soll mit „allen geeigneten Mitteln“ ermöglicht werden. Auf den ersten Blick scheint das Recht auf Bildung in Deutschland verwirklicht, besuchen doch grundsätzlich alle Kinder eine gebührenfreie Grundschule und der Zugang zu weiterführender Bildung und zur Hochschulbildung ist durchaus gegeben. So besucht ein immer größerer Anteil der jungen Menschen eine weiterführende Schule der Sekundarstufe II. Auch die Zahl der Studierenden ist inzwischen deutlich höher als noch vor einigen Jahrzehnten.

Doch spätestens seitdem Vernor Muñoz, der damalige Sonderberichterstatter der Vereinten Nationen für das Recht auf Bildung, 2007 seinen Bericht zu Deutschland vorgelegt hat, steht die Frage im Raum, ob das Recht auf Bildung tatsächlich umfassend garantiert wird. Muñoz hatte Deutschland zuvor über zehn Tage bereist und mit zahlreichen Expertinnen und Experten gesprochen. Er wies in seinem Bericht nicht zuletzt auf Probleme im Zusammenhang mit dem Bildungsföderalismus hin und kritisierte insbesondere, dass das gegliederte deutsche Schulsystem offensichtlich zu einer massiven Ungleichverteilung der Bildungschancen beiträgt.

Ein Blick auf Artikel 29 der Kinderrechtskonvention zeigt, dass das Recht auf Bildung tatsächlich sehr viel mehr qualitative Dimensionen umfasst als den bloßen Zugang zu den verschiedenen Bildungsgängen. So muss Bildung darauf gerichtet sein, „die Persönlichkeit, die Begabung und die geistigen und körperlichen Fähigkeiten des Kindes voll zur Entfaltung zu bringen“. Darüber hinaus ist „das Kind auf ein verantwortungsbewusstes Leben in einer freien Gesellschaft im Geist der Verständigung, des Friedens, der Toleranz, der Gleichberechtigung der Geschlechter und der Freundschaft zwischen allen Völkern und ethnischen, nationalen und religiösen Gruppen (…) vorzubereiten“. Wer diesen Auftrag der Kinderrechtskonvention ernst nimmt, kann die Augen vor vielen Mängeln des deutschen Bildungssystems nicht verschließen. Dies gilt in unterschiedlichen Ausprägungen für alle Bundesländer und für alle Bildungsbereiche, von der Kita bis zur Hochschule und der Weiterbildung.

Hier soll anhand von drei Problemen am Beispiel des hessischen Schulsystems aufgezeigt werden, warum die hohen Anforderungen der Kinderrechtskonvention als nicht umfassend erfüllt gelten müssen:

Erstens. An der bereits von Muñoz in den Mittelpunkt gestellten Chancenungleichheit hat sich bis 2020 leider nichts geändert. So zeigt beispielsweise der aktuelle Nationale Bildungsbericht auf, dass der Anteil der Schülerinnen und Schüler, der die Schule ohne Abschluss verlässt, in den vergangenen Jahren deutlich angestiegen ist. So haben 2018 rund 53.600 jungen Menschen – ein Anteil von 6,8 Prozent – die Schule ohne Hauptschulabschluss verlassen. Die Voraussetzungen für die weitere Bildungs- und Berufsbiographie sind ohne Abschluss denkbar schlecht. Die aktuelle PISA-Untersuchung der OECD wiederum legt dar, dass der Bildungserfolg in Deutschland sehr viel enger an den sozialen Hintergrund geknüpft ist als in anderen Ländern: Beispielsweise erzielen hierzulande die Schülerinnen und Schüler mit günstigem sozioökonomischem Hintergrund bezüglich der Lesekompetenz im Schnitt 113 Punkte mehr als die sozioökonomisch benachteiligten Schülerinnen und Schüler. Damit war der Abstand zwischen diesen beiden Gruppen nicht nur größer als im Durchschnitt der OECD-Länder (89 Punkte), die Differenz ist gegenüber der Erhebung im Jahr 2009 sogar noch weiter angewachsen. Aus dem bundesweiten Bildungsmonitoring im Rahmen des IQB-Bildungstrends lässt sich entnehmen, dass die Chancenungleichheit in Hessen nochmal stärker ausgeprägt ist als in den meisten anderen Bundesländern.

Zweitens. Das Recht auf Bildung bezieht sich selbstverständlich auf alle Kinder, die sich im jeweiligen Land aufhalten. Die Schulpflicht in Hessen greift aber für Geflüchtete erst nach der Zuweisung zu einer Gebietskörperschaft. Das bedeutet, dass Kinder und Jugendliche für einen Zeitraum von bis zu sechs Monaten – so lange ist die Aufenthaltszeit in einer Erstaufnahmeeinrichtung bei einer „schlechten Bleibeperspektive“ – faktisch von schulischer Bildung ausgeschlossen werden. Andere Bundesländer wie Hamburg hingegen ermöglichen den Schulbesuch von Anfang an. Aber auch die Qualität des Bildungsangebots im Rahmen der so genannten „Intensivklassen“ für Schülerinnen und Schüler mit keinen oder geringen Deutschkenntnissen lässt zu wünschen übrig. Hier schlagen zu große Lerngruppen, eine zu geringe Stundenzuweisung sowie ein Mangel an entsprechend ausgebildeten Lehrkräften zu Buche. Darüber hinaus ist eine systematische und durchgehende sprachliche Bildung, bei der auch die Kompetenzen in der Herkunftssprache gefördert werden, bislang nicht an den hessischen Schulen verankert.

Drittens. Deutschland ist weltweit eines der wenigen westlichen Länder, das auch Minderjährige für den Militärdienst rekrutiert. Indem sich Deutschland dabei auf eine weiche Formulierung in der Kinderrechtskonvention (Artikel 38) beruft, unterläuft es letztendlich auch den oben widergegebenen Auftrag zur Friedensbildung aus Artikel 29, denn die Bundeswehr tritt inzwischen verstärkt an Schulen auf. Dort wirbt sie direkt oder indirekt für den Militärdienst, auch damit sie weiterhin 17-Jährige rekrutieren kann. Das Hessische Kultusministerium hat dazu eine Kooperationsvereinbarung mit der Bundeswehr abgeschlossen, die Jugendoffizieren den Zugang zum Unterricht ermöglicht.

Aus diesen Befunden lässt sich ein dringender Handlungsauftrag für die volle Verwirklichung des Rechts auf Bildung in Hessen ableiten, für gute Bildung für alle und für Friedensbildung. Auch der menschenrechtliche Auftrag für eine Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung aus der 2009 in Kraft getretenen UN-Behindertenrechtskonvention muss als noch nicht eingelöst gelten. Diesen Aufgaben muss sich die Bildungspolitik stellen, aber auch die Zivilgesellschaft ist gefordert – also wir alle.